Proibir o inevitável:

Há manifestos que procuram abrir debate. Outros acabam por expor, talvez de forma involuntária, o exato problema que dizem querer resolver. O recente manifesto contra o uso da inteligência artificial generativa no ensino superior, no Público, insere-se, infelizmente, neste segundo grupo.

Desde logo, incomoda o seu carácter profundamente retrógrado. A ideia de que o contacto com novas tecnologias é, por definição, assustador e que a resposta adequada passa pela proibição revela uma visão do mundo desligada da realidade do estudante do século XXI. Como se fosse possível travar um fenómeno estrutural, transversal e irreversível por via de circulares ou declarações de princípio. Como se proibir tivesse, alguma vez, resolvido um problema desta natureza. E vejamos o seu magnífico argumento: a proibição dos smartphones nas escolas. Tenho que acreditar que é um equívoco tratar estudantes universitários – adultos a um passo de entrar num mercado de trabalho profundamente tecnológico – como crianças do ensino básico que precisam de ser protegidas de distrações. Proibir a IA no ensino superior em 2026 é o equivalente pedagógico a tentar ensinar aritmética proibindo a calculadora em 1980: uma teimosia nostálgica que apenas garante que os alunos saiam da faculdade analfabetos para o mundo real. Aliás, seguindo esta lógica de resistência ao "facilitismo", talvez o passo seguinte para garantir o "esforço e dedicação" que os subscritores tanto elogiam seja substituir os computadores por ábacos. Pelo menos as contas de madeira são analógicas, não têm algoritmos e garantem que nenhum estudante chega a um resultado sem a dose regulamentar de angústia manual. Nesta cápsula do tempo pedagógica, surge um detalhe curioso: o manifesto conta com a assinatura de cerca de dez professores jubilados ou aposentados. Creio que a ironia se escreve sozinha.

No que toca à análise do manifesto, este acaba por, verdadeiramente expor – e talvez este seja o seu contributo mais honesto – a crise prolongada do ensino superior português. Um sistema estagnado há anos, marcado por falta de investimento, ausência de estratégia política e uma desvalorização contínua da educação superior enquanto pilar de desenvolvimento. Quando nem sequer conseguimos garantir um ministério dedicado exclusivamente a esta área, quando se acumulam cortes, reestruturações mal explicadas e o esvaziamento de entidades fundamentais como a FCT, o que é que se esperava, exactamente?

Mas voltemos ao centro do debate: os professores universitários e a experiência pedagógica. Não há dúvidas – avisaram-me logo quando cheguei à faculdade – de que os professores universitários não seriam como os do ensino secundário. Até aqui, tudo bem. O problema surge quando essa diferença se traduz numa quase total ausência de investimento pedagógico. Aulas teóricas em auditórios cheios, diapositivos lidos palavra por palavra, vozes monocórdicas às oito e meia da manhã. E depois pergunta-se: “mas o aluno não tem interesse?”

Como, exatamente? Como se cria interesse quando o modelo de ensino permanece praticamente inalterado há décadas? Quando se culpa sistematicamente a geração dos estudantes – que “não sabe interpretar”, “não quer trabalhar”, “não se esforça” – discurso que tantas vezes já ouvimos, rotulando-nos apressadamente como a geração “nem-nem”, nem estuda nem trabalha, impõe-se uma pergunta simples: como? Como se constrói essa narrativa num país em que sabemos que esta será, muito provavelmente, a primeira geração a viver pior do que a dos seus pais desde o 25 de abril? Como se sustenta esse juízo quando os estudantes acumulam estágios não remunerados, trabalhos precários, horários sobrecarregados e expectativas cada vez mais baixas de mobilidade social? Como se sustenta quando uma licenciatura deixou de ser garantia de inserção profissional e um mestrado passou a ser, não uma escolha, mas uma imposição num mercado de trabalho que exige cada vez mais qualificações para oferecer cada vez menos remuneração? E, sobretudo, como se explica que instituições de ensino superior, que deveriam ser espaços de pensamento crítico e de emancipação, reproduzam com tanta facilidade este discurso redutor e profundamente injusto, e se ignora a incapacidade do próprio sistema em se adaptar a novos contextos, novas ferramentas e novas formas de aprender?

O resultado, meus caros, é previsível: jovens qualificados, à saída do ensino secundário, olham para fora. Procuram alternativas noutros países, noutros sistemas, noutros modelos pedagógicos. Não por facilitismo, mas por lucidez. E mesmo quando não é lá que fazem o ensino superior, garanto-vos uma coisa: pode não ser imediato, mas quando terminam o curso, o passo seguinte é facilmente previsível – o estrangeiro.

Há ainda a forma arrogante e condescendente como o manifesto trata os estudantes. Uma arrogância disfarçada de preocupação, quase paternalista, que fala de saúde mental enquanto insiste em aulas desmotivadoras, pedagogias do século passado, orgulhosamente intactas, e um estímulo intelectual praticamente inexistente. Afirma-se ainda, com uma estranheza difícil de ignorar, que a angústia, a frustração e a dor fazem parte da aventura do conhecimento. Pelos vistos, se não terminarmos o semestre com uma gastrite e olheiras profundas, não aprendemos nada. O manifesto eleva a "dor" a critério pedagógico, como se o rigor académico dependesse da nossa capacidade de autoflagelação e não da nossa capacidade de pensar. De facto, se o objectivo é tornar o ensino superior atractivo, estão, sem dúvida, a cumprir essa missão – no sentido inverso. Mais grave ainda é a normalização deste discurso. A exigência é inerente a muitos cursos, e em áreas como a Medicina, onde me encontro, é inegável, mas isso não é, nem pode ser, motivo de orgulho institucional. Muito menos deve ser erigido a marca identitária das faculdades. Num momento em que a saúde mental ocupa, finalmente, o centro do debate público, as instituições de ensino superior deveriam rever métodos de ensino desajustados, investir seriamente em apoio psicológico e, sobretudo, recusar transformar a angústia numa bandeira académica.

Mas talvez a explicação para essa dor seja mais simples – e menos filosófica – do que o manifesto faz crer: muitas cadeiras universitárias continuam desenhadas para premiar a memorização acrítica, a decoração de quantidades absurdas de matéria para serem “vomitadas” num exame, rapidamente esquecidas de seguida. Em vez de compreender, aplicar e resolver problemas – exatamente aquilo que a vida real exige – treina-se o conhecimento de algibeira. Dói, sim. E eu sei bem quanto dói.

Outro dos aspetos mais problemáticos do manifesto é a forma como desloca responsabilidades. Em vez de enfrentar diretamente os problemas pedagógicos concretos do ensino superior, opta por um discurso abstrato e excessivamente ideologizado, onde a inteligência artificial surge como símbolo de tudo o que corre mal no sistema. A IA passa a ser o bode expiatório perfeito: responsável pela perda de pensamento crítico, pela fraude académica, pela desmotivação dos estudantes. Mais um bocadinho, e a crise da habitação é também culpa da IA. Mas a verdade é simples: nada disto começou com a inteligência artificial. O que esta tecnologia fez foi expor fragilidades estruturais que já lá estavam – e torná-las impossíveis de ignorar.

Importa também reconhecê-lo sem rodeios: apesar de forte adepto, a inteligência artificial não é perfeita. Tem uma pegada ambiental significativa, levanta questões éticas sérias e terá, inevitavelmente, impacto no ensino. A geração que vem a seguir à minha – que cresce desde cedo em contacto com estas ferramentas – enfrentará desafios cognitivos reais associados ao seu uso precoce e acrítico. Negar isso seria ingénuo. Mas reconhecer riscos não implica proibir. Implica capacitar. Implica literacia digital. Implica formar estudantes capazes de compreender os limites da tecnologia, de a usar criticamente e de não delegar nela aquilo que deve ser humano: o raciocínio, a interpretação, a decisão. E isso é uma responsabilidade direta das instituições de ensino, não um problema a externalizar para discursos vagos ou moralistas.

Urge, por isso, repensar os modelos de avaliação, há muito estagnados. A proliferação de trabalhos universitários que pouco ou nada acrescentam ao conhecimento científico do estudante – excluindo, naturalmente, teses e projetos finais, que merecem tempo, profundidade e maturação – tornou-se rotina. Trabalhos feitos para cumprir calendário, acumulados em semanas já saturadas, avaliados de forma superficial e rapidamente esquecidos. O mesmo se aplica aos exames. Ou somos avaliados por dissertações que incentivam o “vómito” de matéria, ou por testes de escolha múltipla, lamentados pelo seu suposto "regresso", como se a IA fosse a culpada por este retrocesso pedagógico. Essa leitura é, no mínimo, imprecisa. Na minha área, sei bem que a escolha múltipla não é, por natureza, um problema – pode avaliar conhecimento factual, reconhecer padrões e até testar raciocínio clínico quando bem construída. O problema surge quando este formato passa a ser apresentado como sinónimo de rigor académico e como solução universal para avaliar competências que ele, por definição, não consegue captar: a capacidade de argumentar, de integrar informação ambígua, de justificar decisões ou de lidar com a incerteza. Quando a avaliação se limita a escolher a “melhor opção” entre cinco respostas previamente pensadas por outro, corre-se o risco de confundir reconhecimento com compreensão. Atribuir esta limitação à inteligência artificial é conveniente, mas pouco honesto: trata-se de uma opção pedagógica antiga, que revela mais sobre o que o sistema decide avaliar – e o que decide ignorar – do que sobre qualquer ameaça tecnológica recente.

Se queremos, de facto, humanizar o ensino superior, o debate não pode começar nem acabar na proibição da inteligência artificial. Tem de passar por uma reforma profunda da pedagogia, da avaliação e da relação entre instituições, professores e estudantes. Caso contrário, continuaremos apenas a culpar a tecnologia por falhas que são, há muito, humanas, políticas e estruturais.

Aliás, o problema do ensino superior não é a inteligência artificial. O problema é fingir que tudo o resto está bem. E fingir que está tudo bem é, aliás, um exercício coletivo em que Portugal tem larga experiência. Também aqui os media cumprem o seu papel com zelo: amplificam manifestos inflamados, mas raramente abrem espaço para uma discussão séria, informada e continuada sobre o estado do ensino superior. Prefere-se o soundbite indignado à análise estrutural, a polémica fácil ao debate incómodo, e o ensino superior fica, mais uma vez, relegado para a nota de rodapé. Depois, claro, espanta-nos que os jovens emigrem, que a ciência definhe, que o país se arraste.

A política não fica atrás. Entre reformas adiadas, promessas vagas e uma permanente falta de visão estratégica, o ensino superior vai sobrevivendo por inércia. Sem investimento consistente, sem um projeto claro, sem coragem para enfrentar interesses instalados. Exige-se excelência aos estudantes e aos professores, mas oferece-se precariedade e burocracia. E quando o sistema começa a estalar, aponta-se o dedo à tecnologia, como se um algoritmo tivesse decidido, por si só, desinvestir na educação, esvaziar a FCT ou transformar universidades em fábricas de diplomas. Talvez valha a pena perguntar se alguém já questionou o primeiro-ministro ou o ministro da Educação sobre o uso de inteligência artificial na tomada de decisões governativas – ou se o escrutínio tecnológico se aplica apenas aos estudantes, enquanto o debate público continua distraído com polémicas laterais e geografias longínquas.

Podemos continuar neste teatro confortável: dar palco a quem não fala com os estudantes, ignorar quem vive o sistema por dentro, discutir sintomas em vez de causas. Mas depois não nos queixemos do estado do país. Não nos queixemos da fuga de cérebros, da estagnação económica ou da ausência de futuro. Porque um país que trata o seu ensino superior como um incómodo secundário não está apenas a falhar aos jovens – está a comprometer-se a si próprio.

por José Guilherme Silva

notas de um estudante do século XXI